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École d'application
 
Troubles d'apprentissage
 

École d’application du Centre Jules-Léger

Le programme de l’école d’application et de sa résidence s’adresse aux élèves francophones de l’Ontario ayant des troubles d’apprentissage. Ce programme comporte différents volets, dont :

  • une école;
  • une résidence et;
  • un service de consultation.

Définition d'un trouble d’apprentissage

Un enfant ayant un trouble d’apprentissage est celui qui répond aux éléments de la définition qui paraît à la Politiques/Programmes, Note no 8, émise en 2014 et entrant en vigueur le 2 janvier 2015, soit la suivante :

Pour le ministère de l’Éducation, un « trouble d’apprentissage » compte parmi les troubles neurologiques du développement qui ont un effet constant et très important sur la capacité d’acquérir et d’utiliser des habiletés dans un contexte scolaire et d’autres, et qui :

  • a un impact sur l’habileté à percevoir ou à interpréter efficacement et avec exactitude, les informations verbales ou non-verbales chez les élèves qui ont des aptitudes intellectuelles évaluées au moins dans la moyenne;

  • entraîne a) des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas aux aptitudes intellectuelles de l’élève (qui sont évaluées au moins dans la moyenne), ou b) des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus par l’élève qu’avec des efforts extrêmement élevés ou qu’avec de l’aide supplémentaire;:
  • entraîne des difficultés dans l’acquisition et l’utilisation des compétences dans au moins un des domaines suivants : lecture, écriture, mathématiques, habitudes de travail et habiletés d’apprentissage;

  • peut être généralement associé à des difficultés liées à au moins un processus cognitif, comme le traitement phonologique, la mémoire et l’attention, la vitesse de traitement, le traitement perceptivo-moteur, le traitement visuo-spatial et les fonctions exécutives (p. ex., autorégulation du comportement et des émotions, planification, organisation de la pensée et des activités de priorisation, prise de décision);
  • peut être associé à des difficultés d’interaction sociale (p. ex., difficulté à comprendre les normes sociales ou le point de vue d’autrui), à d’autres conditions ou troubles, diagnostiqués ou non, ou à d’autres anomalies;

  • ne résulte pas d’un problème d’acuité auditive ou visuelle qui n’a pas été corrigé, de déficiences intellectuelles, de facteurs socioéconomiques, de différences culturelles, d’un manque de maîtrise de la langue d’enseignement, d’un manque de motivation ou d’effort, de retards scolaires dus à l’absentéisme ou d’occasions inadéquates pour bénéficier de l’enseignement.

Veuillez noter que la définition de cette Politique/Programmes, Note no 8 remplace également la définition qui paraît présentement à la Politique/Programmes, Note no 89.

Profils de l’enfant ayant un trouble d’apprentissage

Profil 1

Ce premier profil sera vraisemblablement celui d’un jeune garçon (parfois celui d’une jeune fille). Quoiqu’il entende raisonnablement bien, il ne semble pas comprendre un ensemble de directives : tout au plus, il en exécutera que quelques-unes et ce de façon très arbitraire, sans préoccupation du détail. Il éprouvera encore plus de difficulté à exprimer sa pensée : il sera muet et évitera les situations qui impliquent l’utilisation du langage. Quand il s’y risquera, il semblera faire l’économie des mots au point où son message sera difficile à comprendre.

Même si cet enfant a été exposé aux mêmes leçons de lecture que les autres, il éprouvera des difficultés importantes à lire et surtout à comprendre. Il aura encore plus de difficultés si on lui demande de lire à voix haute : il aura le souvenir général de ce qui a été lu, mais ne sera pas en mesure de restituer les détails.

L’écriture sera son cauchemar. Il cherchera par tous les moyens à s’esquiver de cette tâche et se vantera de faire plus de fautes que les autres à la dictée. Le simple geste de transcrire les notes du tableau dans son cahier sera pour lui une expérience d’échecs, où les mots à écrire sont substitués par d’autres, où les lettres qui se ressemblent sont inversées. On devinera que cet enfant aura développé une attitude négative face à l’école où ses pairs se seront chargés de réduire ce qui lui reste d’estime de soi.

Pourtant, ce rendement scolaire ne semble pas correspondre à son potentiel, plus évident dans des contextes qui ne font pas appel au langage, où l’image aura remplacé le mot. Il semblera même génial à résoudre des problèmes pratiques, qui font appel à la manipulation, à l’anticipation. Il sera plus efficace à découvrir des règles, des patrons logiques, à prévoir le fonctionnement d’un appareil quelconque que d’appliquer des règles pourtant simples de la grammaire. S’il n’a pas le souvenir des détails (des tables de multiplication, par exemple), il aura une mémoire prodigieuse des événements, des endroits, d’un trajet à suivre.

En fait, cet enfant est fonctionnel dans plusieurs sphères de l’apprentissage sauf celles qui sont généralement sollicitées et valorisées par l’école. Il est donc constamment déchiré entre son potentiel réel et celui que lui reconnaît son entourage.

Profil 2

Ce deuxième profil sera vraisemblablement celui d’une jeune fille (parfois même celui d’un jeune garçon). À première vue, cette jeune fille semblera performante à l’école. Elle sera généralement en mesure de mémoriser mécaniquement beaucoup d’informations et de restituer ces mêmes informations, surtout si l’information à retenir lui a été présentée dans un contexte verbal et sonore. La parole lui semblera relativement aisée et elle ne négligera pas de fournir beaucoup de détails. En fait, cette surabondance de détails risquera de diluer l’intention initiale de son message.

Cette jeune fille se conformera bien à un enseignement déductif et cherchera authentiquement à exécuter chacune des consignes, à la condition qu’elles soient présentées une à une, dans une suite prédéterminée. Elle imitera bien un modèle, à la condition de ne pas sauter d’étapes et à défaut de quoi, elle ne sera pas en mesure de poursuivre, sous prétexte de ne plus comprendre. Il faudra donc lui dicter toutes les opérations à exécuter, comme si elle n’arrivait pas à compenser pour les informations manquantes.

Cette jeune fille réussit habituellement à bien rendre une lecture oralisée : le code semble bien maîtrisé et les intonations bien rendues. Elle sera même en mesure de restituer un nombre important de détails. Pourtant, elle aura de la difficulté à dire dans ses propres mots l’essence, la synthèse de ce qui a été lu. L’information implicite ne sera pas reconnue et la compréhension globale du texte lui échappera. En écriture, elle aura généralement plus de facilité à mémoriser un texte qui fera ultérieurement l’objet d’une dictée. Pourtant, ce qui semblerait être compris en dictée ne l’est plus dans la rédaction.

Si cette jeune fille semble fonctionnelle dans le contexte verbal/sonore, elle l’est moins dans un contexte non-verbal/visuel. Si une activité n’est pas expliquée par des mots, elle aura de la difficulté à comprendre ce qu’on attend d’elle. Ceci sera d’autant plus évident dans un contexte inductif où elle aura à apprendre par expérimentation, où elle devra tirer ses propres conclusions, où elle devra installer sa propre façon de faire. Il sera difficile pour elle de prévoir des conséquences, d’anticiper la suite dans une lecture, de visualiser un produit fini en l’absence d’une image ou d’une illustration.

On retrouve donc ici le profil exactement inverse du précédent. Si l’écart entre le potentiel et le rendement n’est pas aussi évident, c’est que les tâches qui mettraient autrement cet écart en évidence ne sont généralement pas ou peu sollicitées par l’école. Ce n’est vraiment que lorsqu’on met en opposition les performances obtenues au verbal et celles obtenues au non-verbal que la difficulté devient apparente.

Profil 3

L’enfant qui appartient au profil 3 est celui chez qui on retrouve les caractéristiques identifiées au Profil 1 ou à celles identifiées au Profil 2. Toutefois, s’ajoutent aux unes ou aux autres de ces caractéristiques, celles qu’on retrouve généralement chez l’enfant en trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité, tel qu’on le décrit au DSM V (Diagnostic and Statistical Manual) et tel que diagnostiqué par un pédopsychiatre, un psychiatre, un psychologue ou son associé(e) délégué(e). En plus de subir les effets d’une difficulté d’apprentissage, l’enfant a tendance à:

  • avoir la bougeotte;
  • avoir de la difficulté à demeurer assis;
  • avoir de la difficulté à attendre son tour;
  • souffler ou donner les réponses avant que la question ne soit complétée;
  • avoir de la difficulté à respecter les directives;
  • avoir de la difficulté à maintenir l’attention;
  • changer d’activités sans les compléter;
  • avoir de la difficulté à jouer silencieusement;
  • parler excessivement;
  • interrompre les autres ou s’imposer dans une conversation;
  • ne pas écouter;
  • à perdre facilement ses choses;
  • s’engager dans des activités dangereuses sans égard au danger.

Ces caractéristiques sont cellesgénéralement relevées à partir des échelles d’observations de Barkley, Conners ou Achenbach.

Caractéristiques de l’élève

En somme, l’élève ayant un trouble d’apprentissage est celui qui éprouve une difficulté considérable dans le traitement de l’information ou du langage. Cette difficulté est attribuable à une dysfonction du système nerveux central plutôt qu’à des facteurs externes ou liés à l’environnement. Elle est souvent caractérisée par un écart significatif entre le fonctionnement cognitif (typiquement moyen ou supérieur à la moyenne) et le rendement scolaire.

Cet état peut entraîner des difficultés dans les domaines suivants : attention, impulsivité, mémoire, discrimination, sériation, organisation, résolution de problèmes, coordination, communication verbale et non verbale (y compris les autres systèmes de symboles de communication), lecture, écriture, orthographe, mathématiques, compétences et perceptions sociales, traitement phonologique et maturation affective.

On peut consulter la définition d’un trouble d’apprentissage tel que défini par le Ministère dans son document Politique/Programmes, Note no 8, émise en 2014 et entrant en vigueur le 2 janvier 2015.

Critères d’admissibilité au programme pour élèves ayant des troubles d’apprentissage

Pour être admissible au programme pour élèves ayant des troubles d’apprentissage, l’enfant doit répondre aux critères énoncés à la Politique/Programmes, Note no 89 (émission : 6 février 1990) du ministère de l’Éducation de l’Ontario, soit :

  • l’élève doit avoir entre six et vingt et un ans le premier jour de l’année scolaire pour laquelle la demande de placement est présentée;

  • l’élève doit avoir besoin de suivre un programme dispensé dans le cadre d’une école résidentielle (internat), étant donné la nature de la difficulté d’apprentissage ou d’autres facteurs;

  • l’élève doit présenter un trouble d’apprentissage tel que défini par le Ministère dans son document Politique/Programmes, Note no 8;

  • un/une psychologue ou un professionnel/une professionnelle de la santé mentale doit avoir déterminé, à une date récente, que l’élève n’a pas besoin d’être traité/traitée pour des problèmes de comportement, affectifs ou autres;

  • un Comité d’identification, de placement et de révision doit avoir recommandé au Conseil scolaire que l’élève soit placé/placée dans une école résidentielle (internat) d’enfants en difficulté.

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